Die Hauptschule: "Parkbank der Unterklasse"?

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Die Hauptschule: "Parkbank der Unterklasse"?

Beitrag  Admin am Mi Okt 16, 2013 10:49 pm

Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Mechanismen der Selektion im deutschen Schulsystem. Sie bietet einen Überblick über die verschiedenen Mechanismen, die dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler die Schule mit unterschiedlichen Zertifikaten, oder auch ohne Zertifikat verlassen und dadurch unterschiedliche Chancen zum Erwerb begehrter Berufe haben. Die unterschiedlichen Chancen lassen sich nicht (alleine) durch die unterschiedlichen Begabungen der SchülerInnen erklären. Diese sind zwar vorhanden, aber es gilt 1. zu fragen, ob eine geringere Begabung nicht durch institutionelle Versäumnisse wie eine fehlende Förderung in der Schule verursacht wurde, und 2. welche institutionellen Einrichtungen dafür verantwortlich sind, dass geringere Begabungen in einem langen Schülerleben nicht ausgeglichen werden können.
Schon bei der Einschulung ins erste Schuljahr sind die Chancen ungleich verteilt. Kinder aus Migrantenfamilien sprechen in der Regel schlechter Deutsch als die einheimischen Kinder, und solche aus bildungsferneren Elternhäusern bringen weniger Ressourcen mit als Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern.
In der Forschung wird besonders der Übergang von der Grundschule auf die Sekundarschule betont. Die letzte PISA-Studie hat gezeigt, dass die soziale Herkunft der SchülerInnen eine herausragende Bedeutung bei der Wahl der weiterführenden Schule spielt. Eltern, Lehrer und Gleichaltrige entscheiden nach bestimmten Gesichtspunkten, welche Schule die angemessene ist.
Auf der weiterführenden Schule gibt es weitere Möglichkeiten, das Forwärtskommen der SchülerInnen entweder zu befördern oder zu behindern. Viel diskutiert wird das Wiederholen des Schuljahres, welches in Niedersachsen mittlerweile gänzlich zur Disposition steht. Auch das Wechseln der Schulform ist umstritten, weil der Abstieg von einer höheren zu einer niedrigeren Schulform wesentlich häufiger vorkommt als der Aufstieg. An den weiterführenden Schulen soll schließlich auch die Inklusion stattfinden, also der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern. 5% der deutschen SchülerInnen werden an separaten Förderschulen unterrichtet, von denen die meisten zum Bereich der lernbehinderten und der emotional und sozial förderberechtigten gehören. Welche Schüler wie eingestuft werden unterscheidet sich von Bundesland zu Bundesland.
Zu den innerschulischen Selektionsmechanismen müssen weiterhin die Noten gerechnet werden. Sie unterscheiden Schülerinnen und Schüler nach ihren Leistungsergebnissen und stellen damit ein vermeintlich objektives Kriterium für Leistung dar.
Schließlich sei auf die sogenannten „Trainingsräume“ verwiesen, die außerhalb des Klassenzimmers liegen und in die SchülerInnen geschickt werden, die sich während des Unterrichts nicht angemessen benehmen und den Unterricht stören. Besonders im Umgang mit förderbedürftigen SchülerInnen ist die Einrichtung des Trainingsraumes von großer Bedeutung, falls kein Sozialpädagoge, der für die Arbeit mit förderbedürftigen SchülerInnen qualifiziert ist, während des Unterrichts im Klassenraum anwesend ist.

Die Bedeutung von Bildung ist in einer modernen Wissensgesellschaft nicht hoch genug einzuschätzen. Die Anzahl von Arbeitsplätzen für gering Qualifizierte hat in den letzten Jahren abgenommen und wird in Zukunft weiter abnehmen. Ungenügende Bildung führt also zu Arbeitslosigkeit, zu steigenden Sozialausgaben und sinkenden Steuereinnahmen. Zwar versucht der Bund, durch Weiterbildungsmaßnahmen im Bereich des sogenannten „Übergangssystems“ die in der Schulzeit entstandenen Defizite wieder auszugleichen, der Erfolg des Übergangssystems ist jedoch fraglich.
Eine Wissens- und Informationsgesellschaft stellt völlig andere Anforderungen an die Schule als etwa die Industriegesellschaft. Früher war es möglich, mit dem Hauptschulabschluss oder sogar ganz ohne Schulabschluss einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Heute konkurrieren HauptschülerInnen bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz mit Realschülern und Abiturienten.
Anders als vor einigen Jahrzehnten ist heute die Beschäftigungsquote von Frauen viel größer, und auch die Zahl der Alleinerziehenden ist viel größer als früher. Mütter können also ihren Kindern viel weniger bei den Hausaufgaben helfen, was für langsam lernende SchülerInnen einen großen Nachteil darstellt.
Auch ist die Zahl von Kindern mit Migrationshintergrund heute viel größer als früher. Ihre Eltern sind zumeist noch weniger in der Lage, den Kindern bei den Hausaufgaben zu helfen, außerdem haben die Kinder schon bei der Einschulung eine schlechtere Sprachkompetenz als ihre deutschen MitschülerInnen.
Die deutsche Gesellschaft ist heute viel stärker polarisiert als früher. Die Schere zwischen arm und reich hat deutlich zugenommen, arme Bevölkerungsschichten sind viel weniger in der Lage, ihren Kindern die notwendige finanzielle Unterstützung zu geben, die sie für eine Bildungskarriere benötigen. Die Bundesregierung hat versucht, mit ihrem „Bildungspaket“ gegenzusteuern, das den EmpfängerInnen von Leistungen nach dem SGB II einen Pauschalbetrag in Höhe von 100 € für Schulmaterial sowie die Kostenübernahme für Schulausflüge und Nachhilfe genehmigt. Finanziert wird das „Bildungspaket“ nicht von den Ländern, sondern vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales.
Die Länder, die eigentlich für die Schulpolitik zuständig sind, stehen vor dem Problem, dass sie ihre „Schuldenbremse“ beachten müssen. Ab dem Jahr 2020 ist es den Bundesländern verboten, neue Schulden aufzunehmen. Im Bildungsbereich ist deshalb eher mit Sparmaßnahmen als mit einer Ausgabenerweiterung zu rechnen.
Dem Bund ist es wegen des Kooperationsverbots zwischen Bund und Ländern seit 2006 untersagt, die Länder bei der Finanzierung der Schulen zu unterstützen.

1. Bildung und soziale Mobilität in der Wissensgesellschaft

1.1 Das Verhältnis von Bildung und Armut

Der Zusammenhang von Bildung und Armut scheint auf den ersten Blick evident zu sein: wer gebildet ist hat ein geringeres Arbeitslosenrisiko und damit ein geringeres Armutsrisiko. Deshalb scheint Bildung ein probates Mittel zur Vorbeugung von Armut zu sein. Aus demselben Grund könnte Bildung auch als eine vorsorgende Sozialpolitik begriffen werden, denn wer nicht arbeitslos ist benötigt keine Sozialhilfe. So sprach der frühere Minister für Arbeit und Soziales, Wolfgang Clement im Mai 2006, also nach seinem Ausscheiden aus dem Bundeskabinett: „Heute geht es um den Abschied vom Wohlfahrtsstaat und die Hinwendung zum sozialen Bildungsstaat.“ (zitiert nach Butterwegge: 2010, 545). Fraglich ist hierbei allerdings, ob eine Vollzeitbeschäftigung auf gehobenem Bildungsniveau verbindlich vor Einkommensarmut schützt? Diese Frage muss für die Gegenwart verneint werden. Gerade die von der Bundesagentur für Arbeit organisierten Bildungsmaßnahmen, sowie die prekären Beschäftigungsverhältnisse von Lehrbeauftragten an den Universitäten und von Lehrkräften in staatlichen Integrationskursen weisen nach, dass Bildung heute kein Garant mehr für ein ausreichendes Einkommen ist. Investitionen in Bildung sind zwar dringend erforderlich, machen aber eine ausgleichende Sozialpolitik nicht überflüssig.
Auch Jutta Allmendinger stellt fest, dass Bildungs- und Sozialpolitik nicht gegeneinander ausgespielt werden dürfen (Allmendinger: 2012, 177). Sie kommt zu dem bemerkenswerten Schluss, dass die Länder sich nicht vorschnell auf „Aktivierung und Politiken des Förderns und Forderns“ verlassen können, „denn sie haben dafür noch nicht die Voraussetzungen durch eine entsprechende Bildungspolitik geschaffen.“ (ebd: 189) Während Wolfgang Clement die Bildungspolitik als preiswerten Ersatz für die Sozialpolitik versteht, meint Allmendinger also, dass die äußerst defizitäre schulische Bildung die arbeitslosen Menschen kaum dazu in die Lage versetzt, den Anforderungen der Arbeitsämter bzw. Job-Center nachzukommen, die ganz offensichtlich mit der Politik des „Förderns und Forderns“ gemeint sind.  

1.2 Das Verhältnis von Bildung und Unterschicht

Ein Ansatz, der versucht, die Bildungsferne der finanziell schwachen Bevölkerungsschichten zu erklären besagt, dass Bildung nicht zur „Kultur“ der heutigen „Unterschicht“ gehöre. Die Begriffe „Kultur“ und „Unterschicht“ sind dabei nicht voraussetzungslos, sondern sie legen bestimmte Interpretationen des Zusammenhangs von Bildung und der finanziell schwachen Bevölkerungsgruppe, die über keine guten Schulabschlüsse verfügt, nahe. Gibt man den Fachausdruck „abgehängtes Prekariat“ bei google ein, so erhält man als zweites Ergebnis einen Artikel der WELT, in dem es zu Anfang heißt: „Alleinerziehende, Arbeitslose und Migranten und deren Kinder sind besonders häufig von Armut bedroht. Chronischer Geldmangel, Bildungsferne und mangelnder Aufstiegswille kennzeichnen das abgehängte Prekariat.“ (Die WELT, 01.11.2009) Der vermeintliche mangelnde Aufstiegswille ist von der Forschung nie bestätigt worden, ganz im Gegenteil scheint es in der Wissenschaft Einigkeit darüber zu geben, dass das selektive Schulsystem den sozialen Aufstieg verhindert. Das Zitat macht eine häufig verwendete Argumentationsfigur deutlich, die den mangelnden Aufstieg aus den unteren Etagen der Gesellschaft als von der Unterschicht selbst verschuldet darstellt.  
Analphabetismus ist ein Phänomen, das fast nur in der Unterschicht verbreitet ist. Bernd Siggelkow, der Gründer des Kinderhilfswerks „Arche“ stellt fest, dass das schriftliche Wort in Unterschichtsfamilien gemieden wird, dass der Fernseher den ganzen Tag läuft und Bücher in solchen Haushalten kaum vorhanden sind (Siggelkow 2012: 61).
Vor einigen Jahren wurde von einem bekannten Fernsehmoderator das Wort vom „Unterschichtenfernsehen“ geprägt. Dieser Begriff suggeriert, dass die finanziell schwachen Bevölkerungsgruppen eine Vorliebe für anspruchslose Fernsehsendungen haben und dass in diesen Sendungen tatsächlich die Unterschicht abgebildet wird. Man sieht häufig wild schreiende, undisziplinierte und nicht gesellschaftsfähige Personen, die keine Bildung und keine „gute Kinderstube“ genossen haben. Die „Unterschicht“ wird in solchen Sendungen konstruiert, und es wäre ein interessantes Thema zu untersuchen, welche typischen Merkmale ihr zugeschrieben werden und ob sich diese Merkmale empirisch nachweisen lassen. Nach einem Artikel in der ZEIT klingt das Wort „Unterschichtenfernsehen“ nach „Bier, Schnaps, Arbeitslosigkeit“ (Die ZEIT, 10.03.2005). Das Interesse an dem „Unterschichtenfernsehen“ erklärt sich die ZEIT daraus, dass es die Möglichkeit liefert, sich von der Unterschicht zu distanzieren: „Mit der Unterschicht haben wir nichts zu tun! Wir sehen ARD, öffentlich-rechtliches Fernsehen! Wir sind gebildet!“

1.3 Das Verhältnis von Bildung und Mittelschicht

Verschiedene Studien kamen in der letzten Zeit zu dem Ergebnis, dass die Anzahl der Menschen, die zur Mittelschicht gehören, entweder schrumpft oder aber stabil ist.1 Versteht man unter der „Mittelschicht“ alle Haushalte, die zwischen 70% und 150% des Medians des äquivalenzgewichteten Haushaltsnettoeinkommens verdienen, dann ist die Mittelschicht zwischen den 80er Jahren und 2011 von 64% auf 59% gesunken (Mau 2012: 34-35). Christian Arndt kommt in seiner Studie für die Konrad-Adenauer-Stifting jedoch zu dem Ergebnis: „Der Bevölkerungsanteil der breiteren mittleren Einkommensschichten ist in den 16 Jahren von 1993 bis 2009 um etwa drei Prozentpunkte von etwa 81% auf rund 78% zurückgegangen.“ (Arndt 2012: 36) Relative Einigkeit scheint jedoch darin zu bestehen, dass in der Mittelschicht Ängste vor dem beruflichen Abstieg und vor dem Verlust sozialer Positionen durchaus existieren.  
Bildung stellt eine Möglichkeit dar, den Anspruch auf gute berufliche Positionen zu rechtfertigen. Die Bildungsexpansion der 70er und 80er Jahre ermöglichte auch solchen Bevölkerungsgruppen, die vorher beim Zugang zur Hochschulbildung benachteiligt waren, (das „katholische Arbeitermädchen vom Land“ nach Ralf Dahrendorf), sich zu bilden und entsprechende berufliche Positionen zu erreichen. Heinz Bude sieht in dieser „Neuen Mitte“, die von der Bildungsexpansion profitiert hat, die stärksten Widersacher gegen ein gerechteres Schulsystem, weil diese Neue Mitte Angst habe, dass ihre Kinder den sozialen Status der Eltern nicht werden halten können (Bude 2011: 20). Was das längere gemeinsame Lernen von guten und schlechten GrundschülerInnen betrifft, von dem die schlechteren Kinder profitieren sollen, so sehen die Eltern der „Neuen Mitte“ nicht ein, „dass ihre eigenen Nachkommen als Motivationsvehikel für die Nachkommen anderer zur Verfügung stehen sollen.“ (ebd.: 21). Bude konstatiert entsprechend eine „fortschreitende Verriegelung der Klassenverhältnisse durch das deutsche Bildungssystem“ (ebd.: 40). Auch Preisendörfer stellt fest, dass ein längeres gemeinsames Lernen von GrundschülerInnen „den gebildeten Mittelschichten die Verteidigung der pädagogischen Privilegien ihrer Kinder erheblich erschweren“ würde (Preisendörfer 2008: 62).  
Im Jahre 2010 wurde in Hamburg von dem Rechtsanwalt Walter Scheuerl die Initiative „Wir wollen Lernen“ gegründet, die sich vehement gegen ein längeres gemeinsames Lernen an der Grundschule aussprach und eine Volksbefragung durchsetzte, die sie mit 54,5% Nein-Stimmen bei einer Wahlbeteiligung von 39,3% gewann. Die Bürgerinitiative setzte sich damit gegen die sechsjährige Primarschule durch, die von der schwarz-grünen Landesregierung mit Zustimmung der oppositionellen SPD eingeführt werden sollte. Die Regierung brach daraufhin zusammen, die CDU sank bei den Neuwahlen von 42,6% auf 21,9%. Scheuerl trat bei der Neuwahl als parteiloser Kandidat der CDU-Landesliste an und erhielt nach dem Spitzenkandidaten der CDU die zweitmeisten Stimmen auf der Landesliste.2 Erstaunlich an diesem Vorgang war, dass eine Bürgerinitiative sich gegen den parteiübergreifenden Willen der Landesregierung durchsetzen konnte. Das Magazin „Panorama“ berichtete über die Initiative und bezeichnete die Aktion als „eine der letzten Schlachten der deutschen Ständegesellschaft“.3  
Hier trafen die Interessen der Unter- und Mittelschicht direkt aufeinander. Nach vier Schuljahren wird entschieden, welche Kinder in sprachlicher und kognitiver Hinsicht die Fähigkeit haben, auf ein Gymnasium zu gehen und welche Kinder auf eine niedrigere Schulform wechseln. Für die etwa 50% ausländischen Kinder an Hamburgs Grundschulen ist die Chance, auf ein Gymnasium zu wechseln, schon deshalb schlecht, weil sie in vier Jahren ihre sprachlichen Defizite nicht ausgleichen können. Im Ergebnis konzentrieren sich Kinder aus Migrantenfamilien in den unteren Schulformen, wodurch die weitere sprachliche Förderung noch mehr abgebremst wird. Es findet eine Homogenisierung der Schülerschaft in den unteren Schulformen statt.
Die Initiative „Wir wollen Lernen“ wurde u.a. unterstützt von Hamburger Ärzten, die sich mit dem Argument gegen die sechsjährige Primarschule aussprachen, dass diese Schulform junge Ärztinnen und Ärzte abschrecken werde, sich in Hamburg niederzulassen.4 Auch der Deutsche Lehrerverband kritisierte die sechsjährige Primarschule, weil dem Gymnasium „binnen kurzer Zeit drei Jahre amputiert wurden – zunächst durch die Verkürzung zum sogenannten G8 und jetzt durch die Verlängerung der Grundschule.“5 Der Deutsche Philologenverband wandte sich gegen die „Primarschul-Zwangsbeglückung“ mit dem Argument, dass das Gymnasium zum Synonym für den sozialen Aufstieg geworden sei.6 Eine Grundschule schrieb in ihrer Stellungnahme, dass die Vergrößerung ihrer Schule um zwei Klassen Raumprobleme mit sich brächte. Die räumliche Kooperation mit einem Gymnasium hätte zur Folge, dass die SchülerInnen eine vierspurige Straße überqueren müssten, und zudem seien an dem Gymnasium keine Räume für den Hort vorgesehen, der notwendig ist.7 Wie stichhaltig die einzelnen Argumente sind kann hier nicht überprüft werden, es ist aber nachvollziehbar, dass eine Verlängerung der Grundschule um zwei Jahre eine logistische Herausforderung hinsichtlich der Raum- als auch der Lehrerkapazitäten nach sich zieht. Grundschul- und GymnasiallehrerInnen werden unterschiedlich bezahlt und haben an den Universitäten unterschiedliche Studiengänge durchlaufen, sind also möglicherweise gar nicht berechtigt, Kinder eines bestimmten Schultyps zu unterrichten.

1.4 Chancengerechtigkeit

Der von der Bertelsmann-Stiftung herausgegebene „Chancenspiegel“ versteht unter Chancengerechtigkeit die vier Dimensionen Integrationskraft, Durchlässigkeit, Kompetenzförderung und Zertifikatsvergabe (Bertelsmann 2013: 7). Die Integrationskraft misst das Risiko, vom Regelschulbesuch ausgeschlossen zu werden und die Chance, ein Ganztagsangebot nutzen zu können. Die Durchlässigkeit beschreibt die Chance, ein Gymnasium besuchen zu können, das Risiko, sitzen zu bleiben oder auf eine niedrigere Schulart wechseln zu müssen sowie die Chance, maximal mit einem Hauptschulabschluss in das Berufsleben zu starten. Die Kompetenzförderung misst die Lesekompetenz im Primarbereich, den Unterschied zwischen den stärksten und schwächsten Schülern und zwischen den Schülern aus oberen und unteren Sozialschichten. Die Zertifikatsvergabe schließlich misst die Chance, die Schule ohne Hauptschulabschluss oder mit der Hochschulreife zu verlassen (ebd.: 8 ). Optimale Chancen hätte demnach ein Schüler, der auf einem Gymnasium ganztags betreut wird, schon in Klasse vier über eine hohe Lesekompetenz verfügt und die Möglichkeit hat, an einer Universität zu studieren. Wie man sieht müssten bei einer Betrachtung der Chancengerechtigkeit auch der Kita-Bereich, der Förderschulbereich und die Lage an den Universitäten mit betrachtet werden. Wichtig ist außerdem die finanzielle Lage der Eltern, die darüber entscheidet, ob man dem Kind Nachhilfestunden finanzieren kann. Nicht entscheidend für die Bildungskarriere sollte eigentlich der Bildungshorizont der Eltern sein, denn das Bildungssystem (von der Kita bis zur Universität) müsste in der Lage sein, Bildungsnachteile auszugleichen, falls es ein Interesse daran hat, die Potentiale der Schülerinnen und Schüler maximal zu fördern. Das Argument, dass nicht jedes Kind studieren muss, ist zwar richtig, geht aber am Problem vorbei. Chancengerechtigkeit bedeutet keine „Gleichmacherei“ auf hohem Niveau, sondern die Förderung vorhandener Talente letztlich zum Wohle der gesamten Gesellschaft. Die Folgen unzureichender Bildungsförderung sind deshalb das stärkste Argument für mehr Chancengerechtigkeit.

2. Die Hauptschule: „Parkbank der Unterklasse“?

Laut Chancenspiegel 2013 lag die Chance, mit einem Hauptschulabschluss in ein Ausbildungsverhältnis zu kommen im Jahre 2009 bei 41,5% und 2011 bei 40,9% (Bertelsmann 2013: 15). Von den Jugendlichen, die ohne Ausbildung sind, haben 75% maximal einen Hauptschulabschluss oder einen Sonderschulabschluss. „Meistens verfügt allenfalle ein Elternteil über einen Schul- und Berufsabschluss, und der Vater übt zumeist keine qualifizierte Tätigkeit aus. Jugendliche mit Migrationshintergrund sind besonders stark (ca. 49%) von Ausbildungslosigkeit betroffen“ (Christe 2012: 121). Hier wird deutlich, wie sehr die soziale Herkunft und der Familienhintergrund über die Berufschancen der Schülerinnen und Schüler entscheidet. Heinz Bude spricht deshalb von der Hauptschule als Resteschule, „wo die von der Wirtschaft dringend benötigten Talente verplempert werden“ (Bude 2011: 9).

2.1 Sonderpädagogischer Förderbedarf

An den Hauptschulen werden aufgrund der Inklusion und des gemeinsamen Unterrichts auch SchülerInnen mit einem „Förderschwerpunkt Lernen“8 oder dem „Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung“9 unterrichtet. Hauptschulen werden nicht per se mit einem bestimmten Kontingent von Sonderpädagogen ausgestattet. Die Hauptschulen müssen statt dessen nachweisen, dass für den einzelnen Schüler ein sonderpädagogischer Bedarf besteht. Das Schulgesetz und die „Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung“ (AO-SF) bilden die rechtlichen Grundlagen. Eine Checkliste des Schulministeriums macht deutlich, wie schwer es ist, entsprechende Sonderpädagogen für den Unterricht an Hauptschulen zu bekommen.10 So läuft z.B. die Antragsfrist bis zum 15.02. eines jeden Jahres. „Bei Anträgen, die nach diesem Datum eingereicht werden, kann eine Bearbeitung bis zum 31.7. nicht gewährleistet werden.“, heißt es in der Mitteilung des Schulministeriums. Weiterhin muss man den Förderbedarf genau ermitteln und z.B. bei Erziehungsschwierigkeiten genau belegen, dass der Schüler eine „erhebliche Störung oder Gefährdung der eigenen Entwicklung oder die der Mitschülerinnen /Mitschüler darstellt“. Der Lehrer muss also über einen längeren Zeitraum sämtliche Störungen des Schülers genau dokumentieren und sie den AO-SF-Begriffen angleichen. Anders als die Gymnasien und die Realschulen haben Hauptschulen nicht die Möglichkeit, förderberechtigte Schülerinen und Schüler durch Vergabe schlechter Noten in eine andere Schulform abzuschieben. Im Gegenteil bilden die Hauptschulen das Auffangbecken für die förderberechtigten Kinder aus den höheren Schulformen. Karl Lauterbach stellt fest, dass die Lehrer mit der Ballung der Problemkinder überfordert sind „und daher jedes einzelne Kind zu kurz kommt“ (Lauterbach 2008: 30). Auch die durchaus begabten Kinder der Hauptschule werden durch die Inklusion, verbunden mit der chronischen Unterbesetzung der Klassen mit Sonderpädagogen in ihrer Weiterentwicklung ausgebremst.
Entsprechend reagieren manche Hauptschulen auf die Inklusion mit der Einrichtung eines Exklusionsraumes, der als „Trainingsraum“ bezeichnet wird. In diesem Raum, der sich außerhalb des Klassenraumes befindet, sollen die Schülerinnen und Schüler, die den Unterricht stören, sich Gedanken über ihr Verhalten machen. Ein pädagogischer Effekt kann kaum erwartet werden, es geht vielmehr darum, die Klasse vor den störenden Einfluss der an sich „förderberechtigten“ Kinder zu schützen. Für die Beaufsichtigung der Kinder im „Trainingsraum“ stellt das Land keine Finanzmittel zur Verfügung. Die LehrerInnen beaufsichtigen die Kinder dort unentgeldlich.

2.2 Migrantenkinder in der Hauptschule

Während Ralf Dahrendorf in den 60er Jahren noch die „Katholische Arbeitertochter vom Land“ als Figur einer bildungspolitischen Mehrfachbenachteiligung erkannte, wird heute im städtischen Migrantensohn der typische „Risikoschüler“ gesehen (Bos, Müller, Stubbe: 375 und Dräger: 24). Ob Jungens gegenüber den Mädchen benachteiligt sind gilt als umstritten. Nicht strittig ist jedoch die Tatsache, dass Kinder von MigrantInnen im deutschen Schulsystem benachteiligt werden in dem Sinne, dass sie nicht die Fördermöglichkeiten bekommen, die sie zur Entfaltung ihrer Potentiale benötigen.
Ca. 50% aller Kinder aus Migrantenfamilien besuchen in Deutschland nur die Hauptschule (Lauterbach: 16). Unter den Personen ohne (Haupt-)Schulabschluss sind „Jugendliche aus einem Elternhaus mit niedrigerem sozio-ökonomischen Status und Jugendliche mit Migrationshintergrund“ überproportional vertreten (Berger, Keim, Klärner: 38). Im Schuljahr 2005/2006 hatten 8,4% der SchulabgängerInnen eine ausländische Staatsangehörigkeit, aber unter den Personen, die die Schule ohne Abschluss verließen, waren Kinder mit ausländischer Herkunft mit 20% überproportional vertreten (ebd.). Hinz und Grosche weisen darauf hin, dass die Gesamtzahl der Personen mit Migrationshintergrund, die die Schule ohne Abschluss verlassen, mit 1.623.000 höher ist als die Zahl der deutschen Kinder ohne Abschluss (1.027.000), und das, obwohl die Gruppe der Personen mit Migrationshintergrund nur 19% der Gesamtbevölkerung Deutschlands ausmacht (Hintz, Grosche: 78-79). Jugendliche mit Migrationshintergrund sind dementsprechen mit 40% auch überproportional von Arbeitslosigkeit betroffen (Christe: 121).  
Die Schwierigkeiten solcher Kinder sind vielschichtig. Erstens sprechen sie bei der Einschulung oftmals nicht so gut Deutsch wie die deutschen Kinder, zweitens sind sie einem „akkulturativen Stress“ ausgesetzt, also einer „Veränderung von Einstellungen und Verhalten von der Herkunftsgesellschaft zur Zuzugsgesellschaft“ (Hintz und Grosche: 82), und drittens sind viele Eltern von Migrantenkindern AnalphabetInnen, die ihren Kindern nicht bei den Hausaufgaben helfen können (Siggelkow: 61). Weitere Erklärungsmodelle gehen dahin, dass die Schule eine Mittelschichtsinstitution sei, in der die Kinder gefördert werden, die einen spezifischen Mittelschichtshabitus aufweisen. Allerdings trifft diese Erklärung ebenso auf die Kinder aus der deutschen Unterschicht zu, kann also nicht zur Erklärung der spezifischen Benachteiligung von Migrantenkindern dienen.
Belastbare Zahlen über die Höhe der Ausgaben, die für SchülerInnen mit Migrationshintergrund zusätzlich zum Schulbudget in der Sprachförderung aufgewendet werden, konnten nicht ermittelt werden. Das Ministerium für Arbeit, Integration und Soziales des Landes NRW verweist auf seiner Webseite in der Rubrik „Sprache und Integration“ auf das Bundesministerium des Inneren, das für die Integrationskurse (für Erwachsene) zuständig ist. Hier finden sich veraltete Angaben, z.B. wird die Dauer der „Orientierungskurse“ mit 45 Unterrichtseinheiten angegeben, obwohl sie heute 60 Unterrichtseinheiten umfassen.11 Auch auf den Webseiten des Ministeriums für Schule und Weiterbildung und des Ministeriums für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport finden sich keine Aussagen über Deutsch-Förderkurse für Kinder von MigrantInnen an deutschen Schulen.12 Im „Kinder- und Jugendförderplan des Landes Nordrhein-Westfalen 2013 – 2017“ ist zu lesen: „Noch immer wirkt sich die soziale Herkunft stark auf die Möglichkeiten zur Bildung, zur Teilhabe und auf den späteren beruflichen Erfolg aus. Das Land will auf dem Weg in die Zukunft alle jungen Menschen mitnehmen. Die erfolgreiche Zukunft dieses Landes hängt von einer gut qualifizierten und gebildeten jungen Generation ab.“ Für den „Förderbereich III: Chancengleichheit / Integration / Inklusion, Toleranz und Vielfalt fördern“ stehen für die Position 3.2 „Projektförderung, insb. Integration als Chance, Teilhabe junger Menschen mit Behinderung“ 3,5 Mio. Euro zur Verfügung.13
In einem Gespräch mit der Schulleiterin der Katholischen Hauptschule Essen-Katernberg wurde dem Verfasser der Arbeit berichtet, dass man dringend einen Studierenden suche, der/die drei begabten ausländischen Kindern, die kein Deutsch sprechen, Nachhilfe erteilen könne. Da es von staatlicher Seite keine finanzielle Unterstützung gäbe, habe man die örtliche katholische Gemeinde angesprochen, die sich bereit erklärt habe, 12,78 € pro Unterrichtseinheit zu bezahlen, damit die Kinder, die im 5. und 7. Schuljahr sind, in der Schule eine Chance bekommen.14 Die Möglichkeit, das sogenannte "Bildungspaket" in Anspruch zu nehmen wird im Kapitel 5 behandelt, weil die Anbieter dieser außerschulischer Lernmöglichkeiten hauptsächlich Privatfirmen sind.

2.3 Benachteiligung der Jungen durch "Feminisierung der Schule"?

Heike Diefenbach hält die These, dass Jungen heutzutage möglicherweise gegenüber den Mädchen benachteiligt sind als Zeichen dafür, dass der „Staatsfeminismus als leitende Ideologie“, der die Öffentlichkeit und die Bildungsforschung dominiert habe, zumindest aufgebrochen sei (Diefenbach: 246). Eine Benachteiligung der Jungen sieht sie in der Tatsache, dass Mädchen häufiger vorzeitig und seltener verspätet eingeschult werden als Jungen (ebd.: 248), dass Jungen schon in der Grundschule häufiger die Klasse wiederholen müssen als Mädchen und dass Jungen bessere Leistungen erbringen müssen, um eine Gymnasialempfehlung zu bekommen (ebd.: 249). Auf den Haupt- und Förderschulen sind die Jungen, auf den Gymnasien die Mädchen überrepräsentiert (ebd.: 249).
Als Erklärung bieten sich biologische Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen an (ebd.: 252), oder das Geschlecht als soziale Konstruktion (gender) (ebd.: 255), oder, und damit zusammenhängend, die Theorie von der „Feminisierung der Schule“ (ebd.: 258). Was ist damit gemeint? Die Anteile von jungen Frauen und Männern an den Schulabgängen belegen, dass Mädchen häufiger mit den qualifizierten Abschlüssen die Schule verlassen, während die HauptschülerInnen mit und ohne Hauptschulabschluss in der Mehrzahl männlich sind. Bei dem Lehrpersonal verhält es sich umgekehrt. Hier ist der Anteil von Lehrerinnen in den niedrigeren und schlechter bezahlten Schulformen höher: in den Schulkindergärten lag der Frauenanteil im Schuljahr 2011/12 bei 96%, in den Grundschulen bei 87%, in den Förderschulen bei 76%, in den Hauptschulen bei 63%, in den Realschulen bei 66% und in den Gymnasien bei 56%.15  

Die Frage ist, ob diese Feminisierung des Lehrberufs zu einem Nachteil für die Jungen geworden ist. Diefenbach erklärt den Zusammenhang so, dass eine mögliche „Feminisierung der Schulkultur“ zu einer positiveren Beurteilung der Schülerinnen geführt haben könnte, wodurch sich der bessere Lernerfolg erklären lassen könnte (Diefenbach: 260). Eine andere Variante sieht sie darin, dass die fehlenden männlichen Rollenmodelle für die Jungens zu einem Nachteil geführt haben könnten (ebd.: 261).
Eine weitere These ist die mangelnde Passung von Schulkultur und den Verhaltensstilen von Jungen. Diese Theorie abstrahiert völlig von der Frage, ob die Lehrkraft männlich oder weiblich ist. Es wird davon ausgegangen, dass Jungen und Mädchen durch ihre Sozialisation „unterschiedliche Verhaltensstile“ (ebd.: 265) entwickelt haben, und dass der männliche Verhaltensstil nicht so gut zur Schulkultur passt wie der weibliche. Dabei ist der männliche Verhaltensstil nicht per se falsch, sondern nur vor dem Hintergrund der Schulkultur. Es fragt sich also, ob es überhaupt ein sinnvolles Ziel der Erziehung in der Schule sein kann, einen spezifisch `männlichen Verhaltensstil´, der zu einem großen Teil in der Familie erworben wurde, zu verändern. Bude interpretiert den `männlichen Verhaltensstil´von Jungens mit Migrationshintergrund nicht als Statusfatalität, sondern als Ausdruck eines auf die Wirtschaft gerichteten Erfolgsmotivs. „Anstatt in einer Bildungssackgasse zu landen, soll das Geschäft des Onkels als Sprungbrett dienen.“ (Bude, 89). Die klassische Hauptschulbildung wird also gar nicht als Einstiegsmöglichkeit in ein festes Arbeitsverhältnis angesehen, was einer durchaus realistischen Einschätzung der Berufschancen von HauptschülerInnen entspricht.    
Kritisch zu Diefenbach sei hier noch auf Marcel Helbig verwiesen, der an die Diskussionen in den USA in den 60er und 70er Jahren erinnert. Sexton argumentierte 1969, „dass die Schule eine Form von passiver Konformität erzwingt“, die von Sexton mit „Weiblichkeit“ gleichgesetzt wird, und die in einem Konflikt mit „gesunder Männlichkeit“ stehe (zitiert nach Helbig: 276). Dass Begriffe wie „gesunde Männlichkeit“ schwer zu definieren sind und außerhalb des wissenschaftlichen Diskurses stehen, weil sie nicht verifizierbar oder falsifizierbar sind, steht hier außer Frage. Die Familienministerin Kristina Schröder sagte in einem Interview mit der ZEIT, dass das schlechtere Abschneiden von Jungen unter anderem daran liege, dass Kindergärten und Schulen weiblich dominiert sind. „Ich glaube nicht, dass Erzieherinnen oder Lehrerinnen Jungen bewusst benachteiligen, etwa ihnen schlechtere Noten erteilen. Tatsache aber ist, dass viele Jungen ohne Männer aufwachsen. Ihnen fehlen damit realistische Vorbilder. Mitunter entwickelt sich daraus ein Kult um Männlichkeit, der sogar Gewalt idealisiert.“ (Schröder, DIE ZEIT vom 22.04.2010). Helbing kommt in seinen Untersuchungen jedoch zu dem Ergebnis, dass es keinen signifikanten Zusammenhang zwischen den Leistungen der Jungen und dem Geschlecht der Lehrkraft gibt (Helbing: 281). Der Ruf nach mehr männlichen Lehrkräften zur besseren Förderung der Schüler beruhe also nicht auf empirischen Ergebnissen (ebd.: 284).  

3. Nach der Schule: Warteschleifen im „Übergangssystem“

Eine Betrachtung der Mechanismen der Selektion im deutschen Schulsystem darf nicht übersehen, welche Möglichkeiten den AbsolventInnen einer Hauptschule mit oder ohne Hauptschulabschluss offen stehen. Für die Jugendlichen mit maximal Hauptschulabschluss gibt es zwei Möglichkeiten: den Übergang in eine Ausbildung des Dualen Systems, oder eine Weiterbildungsmaßnahme im sogenannten „Übergangssystem“. Dieses Übergangssystem stellt für alle Schülerinnen und Schüler, die ihre 10 Schulpflichtjahre noch nicht vollendet haben und sich nicht in Ausbildung oder Arbeit befinden, eine Pflicht dar. Es gibt das Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) und das Berufsvorbereitungsjahr (BVJ). Das BGJ muss bzw. kann je nach Bundesland vom späteren Ausbildungsbetrieb als erstes Ausbildungsjahr anerkannt werden, das BVJ bietet SchulabbrecherInnen die Möglichkeit, ihren Hauptschulabschluss nachzuholen und kann nicht als erstes Ausbildungsjahr anerkannt werden.
Die Lehrpläne und Richtlinien für die Berufsvorbereitungsschule des Landes NRW sehen vor, dass sich ihre Bildungsangebote an Jugendliche richten, die „noch nicht über die erforderlichen Kompetenzen zur Aufnahme einer beruflichen Ausbildung verfügen“16 Zu den kognitiven Voraussetzungen des Besuchs der Berufsvorbereitungsschule heißt es: „Die didaktisch-methodischen Entscheidungen werden aus einem konstruktivistischen Verständnis von Lernprozessen abgeleitet. Diese Lernprozesse setzen bei den Jugendlichen allerdings eine innere Repräsentation von Wissen und Fertigkeiten voraus, die oft nicht genügend ausgeprägt ist. Deshalb müssen zunächst auf einer einfachen Anspruchsebene insbesondere sprachliche aber auch mathematische Kompetenzen fächerübergreifend als Grundlagen für die Entwicklung einer beruflichen Handlungskompetenz geschaffen werden.“ (Ebd.: 6). So heißt es für das Fach Deutsch/Kommunikation: „Im Fach Deutsch/Kommunikation entwickeln Schülerinnen und Schüler die notwendigen Kompetenzen, um konkrete berufliche, öffentliche und private Kommunikationssituationen angemessen und adressatengerecht zu bewältigen. (…) Sie entwickeln die Fähigkeit einfache Texte zu produzieren und vorzutragen. (…) Sie beachten und berücksichtigen wesentliche Sprachnormen in Wort und Schrift.“ (Ebd, S. 18) Diese Beschreibungen lesen sich wie eine Bankrotterklärung der Hauptschule. Wenn die Schülerinnen und Schüler nach der Hauptschule erst auf eine andere Schule wechseln müssen, um zu lernen, „einfache Texte zu produzieren“ und „wesentliche Sprachnormen in Wort und Schrift“ zu erlernen, dann hat die Hauptschule als öffentliche Einrichtung versagt.


4. Weitere Mechanismen der Exklusion

Das Schulsystem funktioniert wie mehrere übereinander geschichtete Rüttelsiebe, wobei auf jeder Ebene eine bestimmte Anzahl von SchülerInnen ausselektiert wird. Der bekannteste Mechanismus ist der der Klassenwiederholung. Ein anderer ist die Abschulung, also der Wechsel zu einer niedrigeren Schulform. Auf einen Wechsel von einer niedrigeren zu einer höheren Schulart kommen 4,2 Wechsel von einer höheren zu einer niedrigeren Schulart (Chancenspiegel: 14). Hier müsste man sich genauer angucken, ob Gymnasien die Abschulung durch entsprechende Notengebung vornehmen, weil kognitive Unzulänglichkeiten vorliegen, oder ob SchülerInnen deshalb zum Verlassen des Gymnasiums gezwungen werden, weil ein sozialpädagogischer Förderbedarf vorliegt.
Die Einrichtung einer separaten „Förderschule“, die früher „Sonderschule“ hieß, ist ein weiteres Merkmal des selektiven Charakters des deutschen Schulsystems. Da heute in NRW die Eltern darüber entscheiden können, ob ihr Kind an einer Förderschule oder an einer der drei anderen Schulformen unterrichtet werden soll, wird es zunehmend schwierig, Kinder, die im emotionalen Bereich förderbedürftig sind, an die Förderschule abzuschieben. Das hat den Effekt, dass die Hauptschulen an Qualität verlieren und die Zusammenlegung der Haupt- mit den Realschulen zu „Sekundarschulen“ die Befürchtung auslöst, dass die Sekundarschulen zu den neuen „Resteschulen“ werden. Ein entsprechender Widerstand von Seiten der Realschullehrer-Verbände gegen die Auslösung der Hauptschulen kann deshalb nicht überraschen. Bei den Förderschulen wird ein „Schonraumeffekt“ diskutiert, der es den SchülerInnen ermöglicht, ohne den Konkurrenzdruck der höher begabten SchülerInnen und deshalb mit weniger Versagensängsten zu lernen, allerdings geht der Schonraumeffekt nach dem Abgang von der Schule verloren und wird damit zur „Schonraumfalle“ (Bos, Müller, Stubbe: 390).
Ein besonders wichtiger Mechanismus der Selektion ist die private Nachhilfe, die es den SchülerInnen aus finanziell besser gestellten Familien ermöglicht, die Unzulänglichkeiten des Schulsystems auszugleichen und einen Vorteil gegenüber den SchülerInnen aus ärmeren Elternhäusern zu erlangen . Der Umsatz privater Nachhilfeinstitute beträgt ugf. 1,5 Mrd. € pro Jahr (Dräger: 23), bzw. 1 Mrd. € (Klemm: 4). Nachhilfe wird in den höheren Sozialschichten und bei GymnasialschülerInnen häufiger in Anspruch genommen als in den niedrigeren Sozialschichten und von HauptschülerInnen (Schneider: 135-136). Goerge weist darauf hin, dass von den vier größten Franchise-Unternehmen in Deutschland zwei zur Nachhilfe-Branche gehören (Goerge: 351) und meint deshalb, dass die Nachhilfe “zum festen Bestandteil des Bildungssystems im weitgefassten Sinne“ gehöre. Dräger fragt, warum in einem öffentlichen Schulsystem ein so hoher Bedarf nach privater Nachhilfe besteht (Dräger: 79).

5. Private Initiativen zum Ausgleich von Bildungsbenachteiligung

Bernd Siggelkow, der Gründer des Vereins Die Arche – Christliches Kinder- und Jugendwerk e. V. Urteilt über das deutsche Schulwesen: „Machen wir uns doch nichts vor, unser derzeitiges Schulsystem ist bankrott.“ (Siggelkow 104). Diese Beurteilung ist sehr pauschal, aber zumindest für die Hauptschulen scheint das zuzutreffen, was Heinz Bude sagte: an den Hauptschulen werden die "dringend benötigten Talente verplempert" (Bude 9). Siggelkows Christliches Kinder- und Jugendwerk17 ist eng mit der Deutschen Evangelischen Allianz verbunden, einem „Netzwerk von evangelisch-reformatorisch gesinnten Christen aus verschiedenen Kirchen und Gemeinschaften“18, welches z.B. der Homosexualität kritisch gegenüber steht, eine „christliche Leitkultur“ befürwortet und eine „werteungebundene Toleranz“ für problematisch hält. Problematisch ist bei dieser Form der privat finanzierten Sozialarbeit, dass ein Vakuum entsteht für Ideologien, die nicht durch die staatliche Schulaufsicht kontrolliert werden.
Gerade im Bildungsbereich, besonders im Weiterbildungsbereich ist eine Privatisierung zu beobachten, die auch in anderer Hinsicht zu ungewünschten Nebenwirkungen führt. Nicht nur, dass die privaten Nachhilfeinstitute denjenigen SchülerInnen einen Vorsprung verschaffen, die aus gut situierten Elternhäusern kommen; sondern die Möglichkeit der privaten Nachhilfe eröffnet den Landesregierungen die Möglichkeit, weitere Sparmaßnahmen an den Schulen vorzunehmen. Was sich heute „Inklusion“ und „individuelles Lernen“ nennt, wird anscheinend von immer mehr privaten Gruppen übernommen, ähnlich den Entwicklungen, die bei den öffentlichen Tafeln zu beobachten sind. Auch die Kritik geht deshalb in eine ähnliche Richtung: „Ohne Nachhilfe würde das deutsche Bildungssystem scheitern“ (Goerge VI). Was Goerge als Besitzer einer Nachhilfeschule mit einigem Stolz verkündet ist allerdings ein Armutszeugnis für das unterfinanzierte Schulsystem.
Das sogenannte „Bildungspaket“ für Kinder aus finanziell schwachen Familien ist ein typisches Beispiel für die Ausdünnung des staatlichen und die Subventionierung des privaten Bildungssektors. Bei den Vorschlägen der Vodafone-Stiftung für eine Verbesserung des Bildungspaketes finden sich die Ideen, dass Nachhilfeunterricht für eine Schule von nur einem Institut durchgeführt werden soll, dass sie in der Schule stattfinden soll und dass sie auf möglichst viele Kinder ausgedehnt werden soll. Über die Schulsozialarbeiter heißt es: „Vielerorts müssen sie als eine Art Bildungspaket-Lotse fungieren, um Eltern, Schüler und Lehrer durch die unübersichtlichen Regelungen zu steuern.“19 Die Abwicklung des Bildungspaketes über das SGB II in Zusammenarbeit mit LehrerInnen, SchülerInnen, Bildungsträgern, Eltern und dem Job-Center ist ein logistisch anspruchsvolles Unternehmen. Dadurch kann der Bildungsetat auf Kosten des Sozialetats entlastet werden und private Unternehmer zu Mitverdienern am öffentlichen Bildungssystem gemacht werden.
Neben den wirtschaftlich orientierten Nutznießern des schlechten Schulsystems gibt es ehrenamtliche Helferinnen und Helfer, die gegen die Bildungsbenachteiligung der Kinder aus finanziell schwachen Familien arbeiten. Hier ist z.B. der Verein Chancenwerk e.V. zu nennen, dessen Schirmherrin Kristina Schröder ist, die Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend und dessen Gründer Murat Vural mit dem Bundesverdienstkreuz ausgezeichnet wurde.20 Zu den Partnern zählen u.a. die Firmen Hornbach, das Einrichtungshaus Poco, und die Ruhr-Universität Bochum.21 Der Verein organisiert mit Hilfe engagierter Studierender die Hausaufgabenbetreuung an verschiedenen Schulen, wobei die Studierenden 10 € pro 60 Minuten verdienen.22
Interessant ist auch die Gruppe „Rock Your Life“. Sie qualifiziert „Studierende als Coaches, die ehrenamtlich Schüler aus sozial, wirtschaftlich oder familiär benachteiligten Verhältnissen nach einem strukturierten Coachingprozess auf dem Weg in den Beruf begleiten.“23 Der Coach trifft sich zwei Jahre lang etwa einmal die Woche mit einem Coachee und „arbeitet gemeinsam an den Träumen, Visionen und Potentialen des Schülers, stets im Hinblick auf seinen Einstieg in die Ausbildung, den Beruf oder auf die weiterführende Schule.“24 Eigentlich wären das alles Themen für einen guten Hauptschulunterricht, aber es ist offensichtlich zu kompliziert, ein Curriculum zu erstellen, in dem die Vorbereitung auf den späteren Beruf oder, realistisch betrachtet, auf die Zeit im staatlichen Übergangs- oder Transfersystem im Mittelpunkt steht.


Literaturverzeichnis:

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